التربية

التربيةواساليبها والمختلفة
شتمل التربية على تعليم وتعلم مهارات معينة، والتي تكون –أحيانًا- مهارات غير مادية (أو ملموسة)، ولكنها جوهرية، مثل: القدرة على نقل المعرفة، والقدرة الصحيحة على الحكم على الأمور، والحكمة الجيدة في المواقف المختلفة، ومن السمات الواضحة للتربية هو المقدرة على نقل الثقافة من جيل إلى آخر
تعريف التربية:
لقد مارس الإنسان التربية منذ القدم، مما جعل مفهومها يشيع ويتداول بين الجميع، إلى درجة أن تعريفها يبدو سهل المنال. ولكن ، سرعان ما يتبدد هذا الاعتقاد، ويدرك المرء أن تعريف التربية هو من قبيل السهل الممتنع. ولذا نجد أدبيات التربية تزخر بتعارف كثيرة ومختلفة، تعود إلى مقاربات عدة ومتباينة، منها:
ا _ المقاربة المعجمية الاشتقاقية
ـ يعرف معجم روبير Robert التربية بأنها : " مجموع الوسائل التي بواسطتها نوجه نمو وتكوين الكائن الإنساني، وكذا النتائج المحصلة بواسطة هذه الوسائل "
ـ يوضح المعجم الاشتقاقيDictionnaire étymologique لدوزاتDouzat أن كلمة التربيةéducation لها مصدر مزدوج لاتيني، تشير لفظة Educare إلى فعل "غذى ".أما لفظةEducere فتدل على : أخرج من، قاد إلى، رافق إلى، كما تدل على رفع أو رقى.
إن تعريف روبير، يبين الطابع الإشكالي المعقد للتربية، فهي عملية من ناحية ونتيجة من ناحية أخرى، إلى جانب طغيان طابع السلطة والتسيير.
فالمقاربة الاشتقاقية هذه تحدد لنا هنا التربية كغذاء مادي(طعام، تمرينات رياضية..) ومعنوي(معرفي أخلاقي..) يقود الفرد إلى السمو والنمو، أي "غذاء" ينمي.
ب _ مقاربة الاتجاه الفردي
تندرج في إطار هذا الاتجاه تعارف عدة، بحيث تركز جميعها على أهمية الفرد، كما تحصر مهمة التربية وغاياتها في خدمة الفرد كفرد ومساعدته على النمو. وهذا ما بينه هاربارت Herbart في تعريفه للتربية حين يرى ن هدفها هو " تكوين الفرد لذاته بأن نثير لديه تعددية الاهتمامات".
أهمية هذا التعريف، تكمن في إيمانه بحرية الفرد ومحاولة تثقيف قدراته وإمكاناته، وبالتالي احترام خصوصيته الفردية. غير أن قصوره يبدو في أن هذه الخصوصية تنحصر في خدمة الفرد فقط دون أن تطال المجتمع.
ج _ مقاربة الاتجاه الاجتماعي
يعتبر إميل دوركهايمE.Durkheim من أبرز ممثلي هذا الاتجاه، بحيث يعرف التربية بقوله : "إنها العملية التي تمارسها الأجيال الراشدة على الأجيال التي لم تنضج بعد النضج اللازم للحياة الاجتماعية". أما موضوعها فيحدده في أنه " إثارة عدد من الحالات الجسمية والفكرية والأخلاقية التي يتطلبها منه المجتمع السياسي في مجمله، والوسط الاجتماعي الذي يهيأ له بوجه خاص ".
من إيجابيات هذا التعريف الواقعي ربطه لتربية الفرد بالمجتمع، سواء في بعده العام السياسي، أو في بعده الخاص المرتبط بالجماعة التي ينتمي إليها الفرد. أما مآخذه فهي كالتالي :
ـ حصر التربية في الأجيال غير الراشدة، وإقصاء التربية المستمرة.
ـ التربية عملية أحادية الجانب، مشبعة بالسلطة التي يمارسها الراشد .
ـ تقزيم الفرد، فهو آلة لخدمة المجتمع.
ه _ مقاربة الاتجاه الإنساني
إن التربية حسب هذا الاتجاه ترتبط بالإنسان، متجاوزة ثنائية الفرد ـ المجتمع. أي أن التربية هي: "أنسنة الإنسان".
يقترح ربول O.Reboul التعريف التالي: ‘إن التربية هي العملية التي تسمح للكائن الإنساني بتنمية قدراته الجسمية والعقلية، وكذلك عواطفه الاجتماعية والجمالية والأخلاقية، بهدف تحقيق مهمته كإنسان… إنها كذلك (التربية) نتيجة هذه العملية".
يؤكد هذا التعريف، مرة أخرى، أن التربية هي عملية وفي نفس الوقت نتيجة هذه العملية. أما الجديد في هذا التعريف هو إبرازه للبعد الإنساني للتربية كمحاولة لإعادة الاعتبار لإنسانية الإنسان. لكن ما يؤخذ عليه، هو أن إنسانية الإنسان ليست معلقة بين السماء والأرض، ذلك أن مفهوم الإنسانية مرتبط بسياقه التاريخي والاجتماعي وبتقدم العلوم وبتصوراتنا حول الإنسان.
و _ تعريف الرابطة العالمية للتربية الجديدة
في الوقت الذي أصبحت فيه التربية في عصرنا الحالي مرتبطة بحقوق الإنسان وبالتنمية الاجتماعية الشاملة، تقدم الرابطة العالمية للتربية الجديدة التعريف التالي : " تقوم التربية بإتاحة نمو قدرات كل شخص بصورة متكاملة قدر الإمكان كفرد، وفي الوقت نفسه، كعضو داخل مجتمع يحكمه التضامن. إن التربية غير منفصلة عن التطور الاجتماعي، إنها تشكل بالتالي إحدى ركائزه وقواه المحددة له ".
هذا التعريف يضيف ضرورة مراجعة هدف التربية وطرائقها باستمرار في ضوء العدالة الاجتماعية، وفي ضوء ما يقدمه لنا العلم والتجربة من معرفة حول الطفل والإنسان والمجتمع.
هذا التعريف يحاول إقامة تفاعل بين الفرد والمجتمع، هذا مع تأكيده على نسبية مفهوم التربية، لارتباطه بتطور الوعي الاجتماعي ـ التربوي وبتقدم المعرفة العلمية.
التعريف اللغوي:
لقد عَرَّف اللُغَويُّون وأصحاب المعاجم لفظة التربية بأنها : ( إنشاءُ الشيءِ حالاً فحالاً إلى حَدِّ التمام )
و ( ربُّ الولدِ ربّاً : وليُّه وتَعَهُّدُهُ بما يُغذِّيه ويُنمِّيه ويُؤدِّبه…) .
تعريف الاصطلاحي:
هي مجموعة العمليات التي بها يستطيع المجتمع أن ينقل معارفه وأهدافه المكتسبة ليحافظ على بقائه، وتعني في الوقت نفسه التجدد المستمر لهذا التراث وأيضا للأفراد الذين يحملونه. فهي عملية نمو وليست لها غاية إلا المزيد من النمو، إنها الحياة نفسها بنموها وتجددها.
تعريفات اخرى للتربية:
 يعتقد Herbart أنَّ علم التربية هو : " علم يهدف إلى تكوين الفرد من أجل ذاته، وبأن توقظ فيه ميوله الكثيرة "
 أمّا Durkheim فيرى فيها " تكوين الأفراد تكويناً اجتماعياً "
o أمَّا الفيلسوف النفعي J. Mill فيرى أنَّ التربية هي " التي تجعل من الفرد أداة سعادة لنفسه ولغيره".
 ولكن John Dewey يرى أنَّ التربية " تعني مجموعة العمليات التي يستطيع بها مجتمع أو زمرة اجتماعية ، أن ينقلا سلطاتهما وأهدافهما المكتسبة بغية تأمين وجودها الخاص ونموهما المستمر . فهي باختصار" تنظيم مستمر للخبرة ".
• علم التربية ويعني إمكانية تشجيع الأفراد على إدراك قدراتهم الخاصة ومواهبهم الكامنة
• التربية يمكن تعريفها بأنها تطبيقًا "لعلم أصول التدريس"، والذي يعتبر تجمعًا للأبحاث النظرية والتطبيقية والمتعلقة بعمليتي التعليم والتعلم، والذي يتعامل مع عددًا من فروع المعرفة، مثل: علم النفس، والفلسفة، وعلوم الكمبيوتر، وعلوم اللغات، وعلم الاجتماع.
• التربية هي عملية صناعة الإنسان فالإنسان يولد صفر ليس خيّرا ولا شريرا لأن الإنسان بشر والبشرية يتساوي فيها الجميع.
• تطلق التربية على كل عملية أو مجهود أو نشاط يؤثر في قوة الإنسان أو تكوينه.
• المفهوم الشامل للتربية يرى بأن التربية هي الوسيلة التي تساعد الإنسان على بقائه واستمراره ببقاء قيمه وعاداته ونظمه السياسية والاجتماعية والاقتصادية.
• التربية في نظر البعض تأخذ منظورا دينيا ويعتبره البعض عملية هدفها هو الحصول على الإنسان السوي المعتدل كما أقرت بذلك كل الديانات السماوية.
عرف مصطلح تربية عدة تعريفات كل منها يستند إلى خلفية قائله أو كاتبه، وفي أدبيات الاختصاص عشرات التعاريف وربما يكون آخرها ما ورد في كتاب عوامل التربية للدكتور رشراش عبد الخالق وزميله 2001 م بأن التربية هي الرعاية الشاملة والمتكاملة لشخصية الإنسان من جوانبها الأربعة الجسدي والنفسي والعقلي والاجتماعي بهدف إيجاد فرد متوازن يستطيع إصابة قوته واستمرار حياته والتكيف مع بيئتيه الطبيعية والاجتماعيةايضا هى
هي مجموعة العمليات التي بها يستطيع المجتمع أن ينقل معارفه وأهدافه المكتسبة ليحافظ على بقائه، وتعني في الوقت نفسه التجدد المستمر لهذا التراث وأيضا للأفراد الذين يحملونه. فهي عملية نمو وليست لها غاية إلا المزيد من النمو، إنها الحياة نفسها بنموها وتجددهاكما انه يختلف معنى ومفهوم التربية من زمان الى زمان ومن ومنم مجتمع الى اخر ومن فرد الى فرد فى المجتمع الواحد وبل وداخل المجتمع الواحد من زمان الى اخر.
والتربية لغويا بالمفهوم الانسانى النمو الشامل المتكامل لجموع الشخصية عقلا وجسما ووجدانا.
معنى التربية كعملية/
هى مساعى وجهود والنشاطات التى تبذل داخل المؤسسات التربوية من المربيين لتحقيق النمو الشامل المتكامل لجموع الشخصية عقلا وجسما ووجدانا ليهب الفرد بنفسة ويكون اكثر توافقا وموضوعية مع نفسة وبنى جنسة ومجتمع
ومن هنا يتضح لنا الاتى/
1- ان التربية هى عملية مستمرة تبدا منذ الميلاد وحتى لحظة الممات.
2- ان التربية هى عملية انسانية فالمربى انسان والذى يتم تربية انسن فالتربية هى انسنة الانسان
3- ان التربية هى فردية تراعى احتياجات الفرد واتجهاتة وميولة
4- ان التربية هى عملية اجتماعية تتم داخل الاطار الثقافى للمجتمع وفق الايدلوجية السائدة فى المجتمع
5- ان التربية هى مساعى وجهود من الاتربوين والفلاسفة لتحقيق النمو الشامل المتكامل لجموع الشخصية
6- مفهوم التربية كعملية اعم واشمل من مفهوم التعليم فالتربية هنا نقصدها على المستوى الغير مقصود والغير مخطط له كالاعلام ودور العبادة ومنظمات الشباب والنقابات ينما التعليم هنا هو تربية مقصودة مخطط لها داخل المؤسسات التربوية التعليمية كا لمدارس
7- التربية عملية ثقافية يراعى فيها الثقافات الاجتماعية فهى الناقلة للتراث الثقافى للمجتمع من قيم وعادات وتقاليد
8- ان التربية فى مضمونها وان صح التعبير هى بمثابة المصنع الذى يقوم بتحويل المادة الخام الى المادة المصنع
مفهوم التربية كعلم
التربية كثائر العلوم لها منهجية واساس علمى تعتمد علية ياتى فى الاتخطيط المنظم وتانسيق الجهود لتعظيم الانتاج الخاص بالتربية وهو الطالب ولكنه نجد انت التربية تتقاطع فى ميدانها مع علوم عدة فتتقاطع التربية مع علم الاقتصاد فيما يعرف بالاصول الاقتصادية للتربية تتقاطع مع الاجتماع فيما يعرف بالاصول الاجتماعية للتربية تتقاطع مع السياسة فيما يعرف بالاصول السياسية للتربية تتقاطع مع علم الادارة فيما يعرف بالاصول الادارية للتربية تتقا طع مع علم التاريخ فيما يعرف بالاصول التاريخية للتربية تتقاطع مع علم الفلسفة فيما يعرف بالاصول الفلسفية للتربية.
ايضا التربيه لها مفاهيم اخرى منها
التربية هي عملية نقل مجموعة معارف ومهارات وقيم من الملقي إلى المتلقي. هذا التعريف يكاد يكون هو المهيمن على جميع التصورات والبرامج والسياسات التربوية بشكل عام. والغاية من التربية دائما حسب نفس المنظور، هي إنتاج سلوكيات وأفعال تساعد الفرد على العيش والعمل والاندماج وسط المجتمع..
علاقة التربية بالتنمية بداية لابد من طرح الأسئلة التالية:* كيف يمكن تطوير قدرات الإنسان ؟ * ماهي الأداة الناجعة في هذا التطوير ؟للحديث عن تطوير قدرات الإنسان لابد من الإشارة إلى حاجات هذا الإنسان، فالملاحظ أن هذه الحاجات تتطور بشكل عام بمعنى أن هناك حاجات طبيعية تفرضها طبيعة الإنسان، وحاجات تفرضها درجة التطور الحاصل في المجتمعات. تأسيسا على هذا يمكن أن نتحدث عن قدرات الإنسان، والسؤال الذي يطرح هو هل هذا الإنسان يعي كل قدراته؟ وهل يملك وعيا شاملا بكل قدراته؟ وهدا يدفعنا للتساؤل عن مدى توظيف هذه القدرات المكتشفة وغير المكتشفة بالشكل السليم في خدمة حاجاته ومن تمة تحسين مستوى عيشه في جميع المجالات؟ هذه الأسئلة تدفعنا للتساؤل مرة أخرى بأي أداة سنطور هذه القدرات؟ في نظري، أعتقد أن مفهوم التربية مدى الحياة بكل عناصره يجيب بشكل وافٍ عن الأسئلة المطروحة أعلاه. فالقدرات الإنسانية هي الطاقات والإمكانيات التي يتوفر عليها الفرد والمجموعات البشرية على السواء. وهذه الطاقات منها ماهو مهمل وما هو موظف بشكل سيء. فتطوير القدرات البشرية يستلزم توسيع الخيارات، بمعنى توفير إمكانيات متعددة أمام البشر. فتعدد الإمكانيات يعني في جوهره الحرية، الحرية الفردية والجماعية وهي حرية مشروطة بمعنى الحرية المنظمة والمقننة والتي تراعي مصالح كل الأطراف. من هنا تبرز أهمية التربية كأداة وكهدف في حد ذاته لتنمية وتطوير القدرات البشرية، فالتربية كأداة تعني أيضا التعلم واكتساب المعارف والمهارات والقيم من أجل العمل المنتج للفرد والمجتمع. وتعني أيضا التعلم من أجل كسب ثقافة عامة عن الإنسان الآخر، تاريخه، أسلوب عيشه، منطقه، مما يسهم في بناء التعايش مع الآخر. إضافة إلى تعلم التكيف والتحيين مما يسمح بإمكانية مزاولة مهام مختلفة وداخل مجموعات عمل متنوعة، إلى جانب التعلم من أجل اكتساب الذات كطاقات وقدرات .أما التربية كهدف، فتعني الوصول إلى التطوير وبالتالي إلى مستوى أرقى لهذه القدرات والطاقات، مما يستلزم المزيد من البحث والجهد لرصد القدرات غير المستعملة للرقي بها إلى أبعد مدى مما يسمح للإنسان بالاستفادة القصوى لطاقاته وقدراته بشكل عام.
إذا كانت وظائف المسلسل التربوي هي الامتلاك والتحيين والاستعمال فإن عناصر مفهوم التربية مدى الحياة تشكل أساس هذا المسلسل بشكل عام، على هذا الأساس يمكن إنتاج موارد بشرية قادرة على امتلاك رؤى وتصورات استراتيجية، موارد تحترف التخطيط المتعدد الأبعاد والقادرة على اقتراح المشاريع المنتجة والمندمجة، وتخلق آليات التنفيذ والتقويم والمتابعة لإنجاح الخطط التنموية.و إذا كانت التنمية البشرية عبارة عن خطاطات متناسقة ومتناغمة هدفها تلبية حاجات وكرامة الإنسان، فإن التربية مدى الحياة عموما، والتربية على التنمية بما فيها تنمية الإنسان والمجال بشكل خاص تشكل المادة الأولية الضرورية لهذه الخطاطات من جهة، و تعتبر هدف وغاية في حد ذاتها من جهة ثانية
أهداف التربية :-
ان غايات التربية وأهدافها المراد تحقيقها تطرح علينا الإشكالية التالية : هل نجعل غايتنا وهدفنا في التربية تكوين الفرد لذات الفرد، أي تنمية فرديته بجميع قواها الطبيعية بغض النظر عن مطالب المجتمع ونظمه وغاياته وأهدافه، كما يقول روسو؟ أم تربية الفرد ليحقق غايات وأهداف المجتمع، ويتقبل نظمه قبولا أعمى ويلبي مطالبه على حساب فرديته، كما يذهب إلى ذلك دركهايم؟
هذه الإشكالية أو هذه القضية تمثل طرفين متناقضين، يبدو أن أحدهما لا يثبت إلا بزوال الآخر. ونحن حين ننظر إلى الفرد، لا يمكن أن نجرده من المجتمع البشري، وينمو النمو البشري الصحيح، بل لابد أن يعيش في مجتمع، وأن يتأثر بكل ما في هذا المجتمع من مؤثرات، كما لا يمكن أن نتصور إنسانا مجردا من القوى الطبيعية العقلية والجسمية التي تكوٌن فرديته المتميزة له والتي تستجيب للمؤثرات المختلفة التي تحيط به. إذن فالإنسان، في نموه، خاضع لهذا التفاعل المستمر بين المجتمع والبيئة المادية من ناحية، وبين قواه ومواهبه الطبيعية الفطرية من ناحية أخرى. غير أن عوامل أو أطر التربية المقصودة (الأسرة والمدرسة)، يمكن توجيهها، بحيث تهدف، في تربية الطفل، إلى أغراض معينة، هي من وضع المجتمع ولمصلحته وخدمته، بغض النظر عن ميول الفرد ورغباته ونموه الطبيعي التلقائي الحر. وهذا يأتي بإشراف المجتمع على التربية عن طريق مؤسساته، وقد حدث هذا في الماضي ولا يزال قائما الآن في بعض الأمم.
أما أنصار الغايات والأهداف الفردية، منهم كانط الفيلسوف الألماني الذي يقول :" إن مهمة الحكومة هي مساعدة الفرد على النمو، لا أن تستبد به وتستعبده وتستغله. واحترام كل فرد واجب باعتباره غاية مطلقة في حد ذاته ". وكان نيتشه الفيلسوف الألماني أيضا، يؤمن بالإٌنسان كهدف نهائي للتربية، حيث يقول: " إن غاية الإنسان هي تحقيق الإنسان الأعلى (سوبيرمان) لا الجنس البشري بأسره، وآخر ما ينبغي للمفكرين أن يهتموا به هو تحسين الإنسانية وإصلاحها، فلا صلاح للإنسانية، بل ليس للإنسانية وجود على الإطلاق، وكل ما يوجد هو العناية بقواه حتى يصل إلى أقصى ما يمكن من الكمال".
ومن الدعاة لمذهب الفردية جان جاك روسو، الذي جعل الطفل مركز عنايته ورعايته، ووجه كل اهتمام المربي إلى تنمية ما في هذا الطفل من قوى ومواهب. وقد اختار العوامل الطبيعية، التي تحيط بالطفل، هي التي تنمي ما عنده من قوة، وهدفه في التربية في مرحلة الطفولة الأولى " هو إعداد الطفل ليصبح قادرا على ضبط حريته وعلى استعمال قوته في التعلم، وتكوين عاداته الطبيعية ليصير قادرا على ضبط نفسه عندما يقوم بعمل من الأعمال التي يأتيها بحرية من إرادته ".
فإذا رجعنا إلى رأي روسو، وجدنا أنه نتيجة لما وصل إليه الفرد في عهده، من إهمال، ولى استبداد الملوك وتحكمهم في الرعية، وإلى سلطان الكنيسة الجاهلة التي كانت تدعي لنفسها حق إنقاذ الناس وتطهيرهم من آثامهم التي ولدوا بها.
فهذه الظروف السياسية والدينية هي التي جعلت روسو ينادي بحق الفرد في حرية التربية، ويجعل هدف التربية تنمية ما عند الفرد من قوى الطبيعية. ويمكن أن نلتمس الظروف السياسية والاجتماعية التي أدت إلى جعل أهداف التربية خدمة الجماعة لا تنمية الفرد، في كل أمة عنيت بهذا المذهب، كما ذهب إلى ذلك دوركهايم.
إن الفرد لا يمكن أن يستكمل نمو فرديته إلا بحياته مع غيره، فهو عضو في جماعة لا يستغني في نموه عنها، ولا عن غاياتها وأهدافها. لذلك، يجب أن نترك لقواه ومواهبه أن تنمو النمو الكامل، حتى يتخذ مكانه في هذه الجماعة. فالتربية الصحيحة إذن هي تلك التي تجمع بين الهدفين، الفردي والاجتماعي، وهي التي تنمي الفرد حتى يقوي من غايات وأهداف الجماعة الصالحة، ويعمل على تحقيقها. وكما يقال : "إن الحذاء يستعمل لحماية القدمين لا ليمنعهما من النمو ". كذلك، يجب أن تكون التربية. ولقد وفى جون ديوي هذا الموضوع حقه في كتابه " تربية اليوم "، فهو يعتقد أن التربية المجدية الحق، هي نتيجة إثارة قوى الطفل عن طريق مطالب الظروف الاجتماعية التي يعيش فيها، وأن لعملية التربية ناحيتان؛ ناحية نفسية تتصل بالفرد، وناحية اجتماعية تتصل بالمجتمع، فليس أحدهما تابعة للأخرى أو خاضعة لها أو مهملة بالنسبة لها.
فالناحية النفسية هي الأساس، وغرائز الطفل وقواه تعطي المادة الضرورية للتربية، ومعرفة الظروف الاجتماعية لازمة لتفسير قوى الطفل وجعلها تعبر عن نفسها في الحياة العملية. فلكي نعرف معنى قوة من القوى، يجب أن نمكنها من أداء وظيفتها، ولا يتأتى هذا إلا إذا اعتبرنا الفرد عضوا عاملا في الحياة الاجتماعية، ومكناه من استخدام جميع قواه، وأطلقنا له الحرية في التصرف. فتربيته إذن فردية من حيث هو فرد، واجتماعية إذا نظرنا إليه في ضوء المجتمع. فكل تقدم ورقي يصيب الأفراد عن طريق التربية، يكون له أثره في تقدم المجتمع ورقيه.
فالتربية السليمة إذن، يجب أن تكون فردية اجتماعية معا، إلا أن روني أوبيرR. Hubert يذهب أبعد من هذا، حيث أنه بنزعته المثالية الإنسانية، يرتد ويعود إلى الذات نفسها، متجاوزا لامتداداتها الطبيعية والاجتماعية، ليجعل التربية الإنسانية بديلا مقترحا لهذا التناقض بين ما هو طبيعي وما هو اجتماعي. إن هذا القول لا يعني أن "أوبير" يرفض التربية الطبيعية والاجتماعية، بل يؤكد بما لا يدع مجالا للشك، أن كلا النوعين للتربية ليس سوى مرحلتين ضروريتين لتحقيق أنسنة الإنسان.
3 ـ قيمة التربية وإمكاناتها وحدودها :
إن المقاربات البيولوجية والسيكولوجية والسوسيولوجية، تؤكد مجتمعة على قيمة التربية وأهميتها في بناء شخصية الإنسانية وتطويرها. فالإنسان، كما يؤكد العديد من المفكرين لا يولد إنسانا، وإنما يصير كذلك بفعل التربية. إن مثل هذا التأكيد، يبرز إذن، وبما لا يدع مجالا للشك، قيمة التربية ودورها في تشكيل أنسنة الإنسان عبر جملة من التفاعلات والممارسات التي هي ضرورية في إكساب كل صفة إنسانية للطفل الناشئ، ولكن التساؤل الفلسفي الذي يمكن طرحه الآن هو هل بمقدور التربية، بعدما تبينا قيمتها وأهميتها، أن تذهب بعيدا في هذه الأنسنة؟ أي هل بإمكانها أن تجعل من الإنسان (موضوع التربية) ما تريد، بغض النظر عن طبيعته واستعداداته وقدراته؟ بمعنى هل تمتلك التربية ما يجعلها قادرة دائما على تخطي الحدود التي تعترض طريقها؟ فلا زال التباين حول إمكانات التربية وحدودها، يمثل إشكالا فلسفيا تعبر عنه بوضوح بالأسئلة الفلسفية من قبيل : هل للتربية إمكانات، تجعلها تمارس فعلها بصورة مطلقة، أم للتربية حدود ترتبط بطبيعة المربي أو غيرها، يصعب تخطيها؟
إن التربية رغم إمكاناتها التي ترمي إلى تفتيح ما هو كامن بالقوة في الإنسان بالوسائل المتاحة والممكنة، ومدى قابلية هذه التربية للتشكيل، وعلاقتها بنموذج المثال الذي تسعى إلى رسم معالمه وإلى تحقيقه، أي تحقيق أنسنة الإنسان وكمالاته الممكنة. فهناك حدود هذه الكمالات كموضوع وهدف التربية، إذ أنها (التربية) لا يدخل في مجال فاعليتها أن تصيٌر البليد ذكيا.. فكل ما تستطيعه هو أن تصير الإنسان من هو على نحو ما هو مرسوم في طبيعته أصلا. هنا تتجلى حدود التربية.
فعلى الرغم من التباين بين إمكانات التربية وحدودها، وعدم القدرة على الحسم في التساؤلات حولها كموضوع يمثل أهم اهتمامات فلسفة التربية، فإن هذا لا يحول دون الإقرار، وبشكل عام، بأن للتربية دورا كبيرا في تكوين شخصية الفرد الناشئ. فاتجاهات التربية الحديثة، ترفض أن تكون التنشئة الاجتماعية للطفل، عملية سلبية، تقتصر على ما تمارسه الأسرة والمدرسة ومختلف المؤسسات التربوية التي توكل إليها مهمة تربية الطفل والاعتراف، بدل ذلك، بأنها عملية تتضمن مشاركة فعالة من جانب الطفل الذي يتدخل هو نفسه في إشكالية حياته. ولعل هذا ما يضفي المشروعية على فعل التربية، وفي نفس الوقت، المشروعية على ضرورة أخذ طاقات الفرد وإمكاناته بعين الاعتبار، في كل ممارسة تربوية فاعلة وهادفة، تقوم على أسس علمية ومنهجية سليمة اهداف التربية
1. الهدف المحافظ : وهو الهدف الذي كان سائدا في المجتمعات البدائية، حيث كان الأهل يربون الناشئة على ما كان عليه الراشدون، وكان الأطفال يتعلمون ما إن ينتظر القيام به حين يصبحون راشدين.
2. التربية كإعداد للمواطن الصالح : فقد كانت أهداف التربية في الدول السابقة هي إعداد الفرد لذاته وتنمية الصفات المطلوبة والمرغوبة.
3. التربية كإعداد يحقق الأغراض الدينية : إن ارفع العلوم حتما هو معرفة الله وصفاته، ولكن العلوم لم تقيد بهذا الحد.
4. النزعة الإنسانية في التربية : إن التربية الكاملة هي تلك التي تمن الرجل من أن يقوم بكل الواجبات الخاصة والعامة، وقت السلم وزمن الحرب بكل حذاقة واعتزاز.
5. المعرفة وطريقة البحث كهدف أعلى للتربية : بدا توسع العلوم واضحا منذ مطلع القرن السابع عشر، وكان من نتائجه وقوف الفكر الإنساني أمام هذا الاتساع وقفة حائرة تتمثل في كيفية الاحاطة الكاملة بهذه المعارف، وإيجاد طريقة كوسيلة لازمة للوصول إلى المعرفة.
6. الأهداف الأرستقراطية والديمقراطية في التربية : ولقد كانت أهداف كوندورسية بجملة عامة حين يقول ( إن هدف التربية هو إنماء الملكات الجسمية والفكرية والخلقية في كل جيل، مما يؤدي إلى المشاركة في التحسين التدريجي للجنس البشري )
7. التربية كنمو فردي متناسق : لقد تركت الأهداف التربوية لروسو أثرا بالغا في الفكر التربوي المعاصر، وهي تشديدها على النمو الذاتي الداخلي للطفل نموا يحقق له وحدة شخصيته وتناسقها وانطلاقها وان اختلفت معه في التفاصيل.
8. التربية كإعداد لحياة كاملة : فقد صدر عن الاتحاد الوطني التربوي 1918 / تحديد الأهداف التربية في إعداد الأفراد لحياة صحية سليمة، والقيام بالوظائف، وتكوين العضو الصالح في بيئته،وكسب العيش عن طريق مهنة مناسبة، والانتفاع بوقت الفراغ وبناء أخلاق صالحة.
9. التربية كتحقيق لأهداف تحددها الدراسة العلمية : انتقد الأهداف التربوية السابقة عدد من المتخصصين المعاصرين في التربية بأنها على الرغم من جدارتها وصحتها محدودة بحدود التأملات الشخصية لهذا المربي أو ذلك الفيلسوف. ويؤثر استخدام الطرائق العلمية الحديثة في تحديد أهداف التربية.
10. أهداف التربية التقدمية : لا بد من جعل حياة الطفل في المدرسة غنية زاخرة بالجديد والمتنوع، وبالمشاكل التي تشبه مشاكل الحياة العامة، ونجعل تربيته مبنية على طريقة حل المشكلات.
11. أهداف التربية القومية : تتفق الدول المتعاقدة على أن يكون هدف التربية والتعليم فيها بناء جيل عربي واع مستنير يؤمن بالله وبالوطن العربي ويثق بنفسه وأمته ويستهدف المثل العليا في السلوك الفردي والاجتماعي ويتمسك بمبادئ الحق والخير، ويملك إرادة النضال المشترك وأسباب القوة والعمل الايجابي متسلحا بالعلم والخلق لتثبيت مكانة الأمة العربية المجيدة، وتامين حقها في الحرية والأمن والحياة الكريمة.
فلسفة التربية
تعتبر علوم التربية من أحدث العلوم الإنسانية بالرغم من أن بعض مرتكزاتها المعرفية كالفلسفة، هي أقدم من أن تعتبر كذلك. إن استعمال علوم التربية بالجمع واحد من العوامل التي أدت إلى إشكالية على مستوى هويتها، إذ من الصعب أن نجد تحديدا موحدا لهذه العلوم، بل من الصعب العثور على اتفاق على مستوى تصنيفها. وأمام هذا الإشكال الذي يجعل من علوم التربية لدى البعض علوما قائمة مستقلة فارضة ذاتها على التربية، محددة هويتها، ولدى البعض الآخر مجرد طفيليات. أمام كل هذا تأني فلسفة التربية بإشكالات أخرى باعتبار أن إدماجها ضمن أسرة علوم التربية لم يكن بالأمر الهين والمستساغ من طرف جميع الدارسين، لما يطرحه هذا الاندماج من مفارقات إبستمولوجية. فلماذا فلسفة التربية إذن؟
فرغم التساؤل حول قيمة وأهمية حضور الفلسفة في ميدان التربية في وقت يبدو فيه أن العلوم عامة والعلوم الإنسانية خاصة، قادرة وحدها على أن تمد الفعل التربوي بكل ما يحتاجه من أدوات منهجية ووسائل عمل ضرورية، فإن فلسفة التربية تستمد أساسها من طبيعة الموضوع الذي تهتم به التربية ذاتها، وهو الإنسان في علاقته بالمجتمع. ومن المعروف أن العلاقة بين هذين القطبين: الفرد والمجتمع، ظلت عبر تطور الفكر البشري موضوعا فلسفيا محض، لا يمكن مقاربته إلا من منظور فلسفي خالص.
I ـ الإنسان والتربية
إن ضعف الإنسان الجسدي قد جعله في حاجة أكثر من حيوان آخر إلى الحياة في المجتمع. ولعل النزعة الاجتماعية لديه ليست في أصولها الخوف والقلق اللذين نعمل على التخفيف منهما، ولكن بظهور الحياة في المجتمع تظهر الحاجة إلى التربية، وليس ثمة تربية حيوانية، إذا فهمنا كلمة التربية على حقيقتها، لأن الحيوان ما يلبث سريعا حتى يكتفي بذاته ولا يحتاج إلى عون غيره. أما لدى الإنسان، فالتربية ضرورية للفرد، فبواسطتها يحقق أنسنته. وكذلك ضرورية للمجتمع نفسه، وذلك لكي يتيح لكليهما أن يستخلص الفائدة اللازمة من تلك الممتلكات الجمعية، كالصناعة اليدوية، واللغة والمعرفة العقلية والفنية وغيرها من الصفات الروحية التي يعوض بها النوع الإنساني عن نقائصه البيولوجية الجسدية. لذا، فإن وضع مذهب في التربية ليس ممكنا إلا بمقدار ما يستند إلى فلسفة للإنسان ضمن الوجود.
IIـ الفلسفة و بالتربية
1 ـ الفلسفة وأهميتها
إن الفلسفة ، بصفة عامة، أسلوب منهجي في التفكير في كل ما هو موجود، يسعى إلى معرفة الأشياء، حية وغير حية، من حيث هي كل، معتمدا في ذلك التحليل والتركيب والنقد والتأمل.
وعلى هذا، فالفلسفة طبيعية وضرورية معا للإنسان. فنحن نبحث دوما عن هيكل شامل، تحض فيه مكتشفاتنا المتفرقة، بمغزى كلي عام. وليست الفلسفة فرعا من فروع المعرفة فحسب، شأنها شأن الفن والعلم والتاريخ…، بل إنها تضم أيضا وبالفعل تلك الفروع في أبعادها النظرية والمعرفية والمنهجية، وتسعى إلى إنشاء صلات فيما بينها. ومرة أخرى نقول: إن الفلسفة تحاول أن تقيم التماسك في مجموع مجال الخبرة الإنسانية بأسره (فلسفة العلوم).
2 ـ فلسفة التربية
إلى جانب اهتماماتها الخاصة، تنظر الفلسفة في الافتراضات الأساسية لمروع المعرفة الأخرى؛ فعندما توجه الفلسفة اهتمامها إلى العلوم، نحصل على فلسفة العلوم، وعندما تفحص أو تمتحن الفلسفة المفهومات الأساسية للقانون، نحصل على فلسفة القانون… وعندما تتناول الفلسفة التربية، نحصل على فلسفة التربية، وعلى نحو ما تحاول الفلسفة أن تفهم الواقع ككل، بتفسيره بأعم أسلوب وأشده منهجية، كذلك تسعى فلسفة التربية إلى فهم التربية في كليتها الإجمالية، وتفسيرها بواسطة مفهومات عامة تتولى اختيارنا للغايات والسياسات التربوية.
وعلى هذا المنوال نفسه الذي به تنسق الفلسفة العامة بين مكتشفات العلوم المختلفة، نجد فلسفة التربية، باعتبارها أيضا إبستيمولوجيا بالنسبة لعلوم التربية (فلسفة العلوم)، تفسر هذه المكتشفات من حيث أثرها في التربية. فالنظريات العلمية ليست لها متضمنات أو مقتضيات تربوية مباشرة، ولا يمكن أن تطبيقها على الممارسة التربوية، من غير أن تفحص أولا فحصا فلسفيا وتمتحن امتحانا فلسفيا كذلك.
وهكذا تعتمد فلسفة التربية على الفلسفة العامة، إلى حد أن مشكلات التربية ذات طابع فلسفي عام، ولا نستطيع أن ننقد السياسات التربوية القائمة، أو أن نقترح سياسات جديدة بدون النظر في المشكلات الفلسفية العامة من قبيل :
1ـ طبيعة الحياة التي ينبغي أن تفضي إليها التربية.
2ـ طبيعة الإنسان نفسه، لأننا إنما نربي الإنسان.
3ـ طبيعة المجتمع، لأن التربية عملية اجتماعية.
4ـ طبيعة الحقيقة التي تسعى كل معرفة إلى النفاذ إليها.
ففلسفة التربية إذن، تتضمن تطبيق التفكير الفلسفي على ميدان التربية، في مجال الخبرة الإنسانية. وبذلك تصبح الفلسفة، كما يقول جون ديوي : " النظرة العامة للتربية ". وهكذا تكون فلسفة التربية هي النشاط الفكري المنظم الذي يتخذ الفلسفة وسيلة لتنظيم العملية التربوية وتنسيقها والعمل على انسجامها، وتوضيح القيم والأهداف التي تسعى إلى تحقيقها.
وعلى هذا تكون الفلسفة وفلسفة التربية والخبرة الإنسانية، مكونات ثلاث لكل واحد متكامل. ونتيجة لذلك، أننا إذا نظرنا إلى ما أصاب المجتمعات الحاضرة والحياة الإنسانية من تغيرات كثيرة، بعيدة المدى، عميقة الأثر، فإننا نجد أن التيارات الفكرية، اجتماعية و سياسية و اقتصادية أو ثقافية، لا يمكن أن ينتج عنها تغير جذري أساسي حقيقي ما لم تكن التربية الوسيلة لذلك، متصلة بالخبرة الإنسانية الممتدة النواحي والمتشعبة الاتجاهات…
وإذا كانت الخبرة الإنسانية في أوسع معانيها هي الميدان الذي تلتقي فيه الفلسفة والتربية، فإن هذا الميدان يؤدي أيضا إلى مزج بين الفلسفة والتربية، تنتج عنه فلسفة التربية التي تعتمد على هذا المزج للوصول إلى نظريات تربوية وتفسيرات أساسية للعملية التربوية.
وهكذا نخلص إلى القول، إن الفلسفة، بصفة عامة، تتجه نحو تعريف الإنسان نفسه، أما فلسفة التربية، فموضوعها أن تكشف للطفل كشفا تدريجيا عن الكائن الذي يدعي لأن يكونه. ولذا سيتم التركيز على محورين بارزين من المحاور الكبرى التي تهتم بها فلسفة التربية، وهما : إشكالية تعريف التربية وغاياتها وأهدافها، وكذا قيمتها وإمكاناتها وحدودها.
اساليب التربيةللطفل
أولاً: التربية بالملاحظة:
تعد هذه التربية أساساً جسَّده النبي _صلى الله عليه وسلم_ في ملاحظته لأفراد المجتمع تلك الملاحظة التي يعقبها التوجيه الرشيد، والمقصود بالتربية بالملاحظة ملاحقة الولد وملازمته في التكوين العقيدي والأخلاقي، ومراقبته وملاحظته في الإعداد النفسي والاجتماعي، والسؤال المستمر عن وضعه وحاله في تربيته الجسمية وتحصيله العلمي، وهذا يعني أن الملاحظة لا بد أن تكون شاملة لجميع جوانب الشخصية.
ويجب الحذر من أن تتحول الملاحظة إلى تجسس، فمن الخطأ أن نفتش غرفة الولد المميز ونحاسبه على هفوة نجدها؛ لأنه لن يثق بعد ذلك بالمربي، وسيشعر أنه شخص غير موثوق به، وقد يلجأ إلى إخفاء كثير من الأشياء عند أصدقائه أو معارفه، ولم يكن هذا هدي النبي _صلى الله عليه وسلم_ في تربيته لأبنائه وأصحابه.
كما ينبغي الحذر من التضييق على الولد ومرافقته في كل مكان وزمان؛ لأن الطفل وبخاصة المميز والمراهق يحب أن تثق به وتعتمد عليه، ويحب أن يكون رقيباً على نفسه، ومسؤولاً عن تصرفاته، بعيداً عن رقابة المربي، فتتاح له تلك الفرصة باعتدال.
وعند التربية بالملاحظة يجد المربي الأخطاء والتقصير، وعندها لا بد من المداراة التي تحقق المطلوب دون إثارة أو إساءة إلى الطفل، والمداراة هي الرفق في التعليم وفي الأمر والنهي، بل إن التجاهل أحياناً يعد الأسلوب الأمثل في مواجهة تصرفات الطفل التي يستفز بها المربي، وبخاصة عندما يكون عمر الطفل بين السنة والنصف والسنة الثالثة، حيث يميل الطفل إلى جذب الانتباه واستفزاز الوالدين والإخوة، فلا بد عندها من التجاهل؛ لأن إثارة الضجة قد تؤدي إلى تشبثه بذلك الخطأ، كما أنه لا بد من التسامح أحياناً؛ لأن المحاسبة الشديدة لها أضرارها التربوية والنفسية.
ثانياً: التربية بالعادة:
المبحث الأول: أصول التربية بالعادة:
الأصل في التربية بالعادة حديث النبي _صلى الله عليه وسلم_ في شأن الصلاة؛ لأن التكرار الذي يدوم ثلاث سنوات كفيل بغرس العبادة حتى تصبح عادة راسخة في النفس، وكذلك إرشاد ابن مسعود – رضي الله عنه – حيث قال: "وعودوهم الخير، فإن الخير عادة"، وبهذا تكون التربية بالعادة ليست خاصة بالشعائر التعبدية وحدها، بل تشمل الآداب وأنماط السلوك.
المبحث الثاني: كيفية التربية بالعادة:
ولكي نعوِّد الطفل على العبادات والعادات الحسنة يجب أن نبذل الجهود المختلفة ليتم تكرار الأعمال والمواظبة عليها بالترغيب والترهيب والقدوة والمتابعة وغيرها من الوسائل التربوية.
يبدأ تكوين العادات في سن مبكرة جداً، فالطفل في شهره السادس يبتهج بتكرار الأعمال التي تسعد من حوله، وهذا التكرار يكون العادة، ويظل هذا التكوين حتى السابعة، وعلى الأم أن تبتعد عن الدلال منذ ولادة الطفل، ففي اليوم الأول يحس الطفل بأنه محمول فيسكت، فإذا حمل دائماً صارت عادته، وكذلك إذا كانت الأم تسارع إلى حمله كلما بكى، ولتحذر الأم كذلك من إيقاظ الرضيع ليرضع؛ لأنها بذلك تنغص عليه نومه وتعوده على طلب الطعام في الليل والاستيقاظ له وإن لم يكن الجوع شديداً، وقد تستمر هذه العادة حتى سن متأخرة، فيصعب عليه تركها، ويخطئ بعض المربين إذ تعجبهم بعض الكلمات المحرمة على لسان الطفل فيضحكون منها، وقد تكون كلمة نابية، وقد يفرحون بسلوك غير حميد لكونه يحصل من الطفل الصغير، وهذا الإعجاب يكون العادة من حيث لا يشعرون.
وترجع أهمية التربية بالعادة إلى أن حسن الخلق بمعناه الواسع يتحقق من وجهين، الأول: الطبع والفطرة، والثاني: التعود والمجاهدة، ولما كان الإنسان مجبولاً على الدين والخلق الفاضل كان تعويده عليه يرسخه ويزيده.
ولكي نعوِّد الطفل على العبادات والعادات الحسنة يجب أن نبذل الجهود المختلفة ليتم تكرار الأعمال والمواظبة عليها بالترغيب والترهيب والقدوة والمتابعة وغيرها من الوسائل التربوية.
ثالثاً: التربية بالإشارة:
تستخدم التربية بالإشارة في بعض المواقف كأن يخطئ الطفل خطأ أمام بعض الضيوف أو في مَجْمَع كبير، أو أن يكون أول مرة يصدر منه ذلك، فعندها تصبح نظرة الغضب كافية أو الإشارة خفية باليد؛ لأن إيقاع العقوبة قد يجعل الطفل معانداً؛ لأن الناس ينظرون إليه، ولأن بعض الأطفال يخجل من الناس فتكفيه الإشارة، ويستخدم كذلك مع الطفل الأديب المرهف الحس.
ويدخل ضمنه التعريض بالكلام، فيقال: إن طفلاً صنع كذا وكذا وعمله عمل ذميم، ولو كرر ذلك لعاقبته، وهذا الأسلوب يحفظ كرامة الطفل ويؤدب بقية أهل البيت ممن يفعل الفعل نفسه دون علم المربي.
رابعاً: التربية بالموعظة وهدي السلف فيها:
تعتمد الموعظة على جانبين، الأول: بيان الحق وتعرية المنكر، والثاني: إثارة الوجدان، فيتأثر الطفل بتصحيح الخطأ وبيان الحق وتقل أخطاؤه، وأما إثارة الوجدان فتعمل عملها؛ لأن النفس فيها استعداد للتأثر بما يُلقى إليها، والموعظة تدفع الطفل إلى العمل المرغب فيه.
ومن أنواع الموعظة:
1- الموعظة بالقصة، وكلما كان القاص ذا أسلوب متميز جذاب استطاع شد انتباه الطفل والتأثير فيه، وهو أكثر الأساليب نجاحاً.
2- الموعظة بالحوار تشد الانتباه وتدفع الملل إذا كان العرض حيوياً، وتتيح للمربي أن يعرف الشبهات التي تقع في نفس الطفل فيعالجها بالحكمة.
3- الموعظة بضرب المثل الذي يقرب المعنى ويعين على الفهم.
4- الموعظة بالحدث، فكلما حدث شيء معين وجب على المربي أن يستغله تربوياً، كالتعليق على مشاهد الدمار الناتج عن الحروب والمجاعات ليذكر الطفل بنعم الله، ويؤثر هذا في النفس؛ لأنه في لحظة انفعال ورِقّة فيكون لهذا التوجيه أثره البعيد.
وهدي السلف في الموعظة: الإخلاص والمتابعة، فإن لم يكن المربي عاملاً بموعظته أو غير مخلص فيها فلن تفتح له القلوب، ومن هديهم مخاطبة الطفل على قدر عقله والتلطف في مخاطبته ليكون أدعى للقبول والرسوخ في نفسه، كما أنه يحسن اختيار الوقت المناسب فيراعي حالة الطفل النفسية ووقت انشراح صدره وانفراده عن الناس، وله أن يستغل وقت مرض الطفل؛ لأنه في تلك الحال يجمع بين رقة القلب وصفاء الفطرة، وأما وعظه وقت لعبه أو أمام الأباعد فلا يحقق الفائدة.
ويجب أن يَحْذَر المربي من كثرة الوعظ فيتخوَّل بالموعظة ويراعي الطفل حتى لا يملّ، ولأن تأثير الموعظة مؤقت فيحسن تكرارها مع تباعد الأوقات.
خامساً: التربية بالترغيب والترهيب وضوابطها:
الترهيب والترغيب من العوامل الأساسية لتنمية السلوك وتهذيب الأخلاق وتعزيز القيم الاجتماعية.
المبحث الأول: الترغيب:
ويمثل دوراً مهماً وضرورياً في المرحلة الأولى من حياة الطفل؛ لأن الأعمال التي يقوم بها لأول مرة شاقة تحتاج إلى حافز يدفعه إلى القيام بها حتى تصبح سهلة، كما أن الترغيب يعلمه عادات وسلوكيات تستمر معه ويصعب عليه تركها.
والترغيب نوعان: معنوي ومادي، ولكلٍّ درجاته فابتسامة الرضا والقبول، والتقبيل والضم، والثناء، وكافة الأعمال التي تُبهج الطفل هي ترغيبٌ في العمل.
ويرى بعض التربويين أن تقديم الإثابة المعنوية على المادية أولى؛ حتى نرتقي بالطفل عن حب المادة، وبعضهم يرى أن تكون الإثابة من جنس العمل، فإن كان العمل مادياً نكافئه مادياً والعكس.
وهناك ضوابط خاصة تكفل للمربي نجاحه، ومنها:
• أن يكون الترغيب خطوة أولى يتدرج الطفل بعدها إلى الترغيب فيما عند الله من ثواب دنيوي وأخروي، فمثلاً يرغب الطفل في حسن الخلق بالمكافأة ثم يقال له: أحسن خلقك لأجل أن يحبك والدك وأمك، ثم يقال ليحبك الله ويرضى عنك، وهذا التدرج يناسب عقلية الطفل.
• ألا تتحول المكافأة إلى شرط للعمل، ويتحقق ذلك بألا يثاب الطفل على عمل واجب كأكله وطعامه أو ترتيبه غرفته، بل تقتصر المكافأة على السلوك الجديد الصحيح، وأن تكون المكافأة دون وعد مسبق؛ لأن الوعد المسبق إذا كثر أصبح شرطاً للقيام بالعمل.
• أن تكون بعد العمل مباشرة، في مرحلة الطفولة المبكرة، وإنجاز الوعد حتى لا يتعلم الكذب وإخلاف الوعد، وفي المرحلة المتأخرة يحسن أن نؤخر المكافأة بعد وعده ليتعلم العمل للآخرة، ولأنه ينسى تعب العمل فيفرح بالمكافأة.
المبحث الثاني: الترهيب:
أثبتت الدراسات الحديثة حاجة المربي إلى الترهيب، وأن الطفل الذي يتسامح معه والداه يستمر في إزعاجهما، والعقاب يصحح السلوك والأخلاق، والترهيب له درجات تبدأ بتقطيب الوجه ونظرة الغضب والعتاب وتمتد إلى المقاطعة والهجر والحبس والحرمان من الجماعة أو الحرمان المادي والضرب وهو آخر درجاتها.
ويجدر بالمربي أن يتجنب ضرب الطفل قدر الإمكان، وإن كان لا بد منه ففي السن التي يميز فيها ويعرف مغزى العقاب وسببه.
وللترهيب ضوابط، منها:
• أن الخطأ إذا حدث أول مرة فلا يعاقب الطفل، بل يعلم ويوجه.
• يجب إيقاع العقوبة بعد الخطأ مباشرة مع بيان سببها وإفهام الطفل خطأ سلوكه؛ لأنه ربما ينسى ما فعل إذا تأخرت العقوبة.
• إذا كان خطأ الطفل ظاهراً أمام إخوانه وأهل البيت فتكون معاقبته أمامهم؛ لأن ذلك سيحقق وظيفة تربوية للأسرة كلها.
• إذا كانت العقوبة هي الضرب فينبغي أن يسبقها التحذير والوعيد، وأن يتجنب الضرب على الرأس أو الصدر أو الوجه أو البطن، وأن تكون العصا غير غليظة، ومعتدلة الرطوبة، وأن يكون الضرب من واحدة إلى ثلاث إذا كان دون البلوغ، ويفرقها فلا تكون في محل واحد، وإن ذكر الطفل ربه واستغاث به فيجب إيقاف الضرب؛ لأنه بذلك يغرس في نفس الطفل تعظيم الله.
• ويجب أن يتولى المربي الضرب بنفسه حتى لا يحقد بعضهم على بعض.
• ألا يعاقبه حال الغضب؛ لأنه قد يزيد في العقاب.
• أن يترك معاقبته إذا أصابه ألم بسبب الخطأ ويكفي بيان ذلك.
المبحث الثالث: ضوابط التربية بالترغيب والترهيب:
وهذه الضوابط _بإذن الله_ تحمي الطفل من الأمراض النفسية، والانحرافات الأخلاقية، والاختلالات الاجتماعية، وأهم هذه الضوابط:
1- الاعتدال في الترغيب والترهيب:
لعل أكثر ما تعانيه الأجيال كثرة الترهيب والتركيز على العقاب البدني، وهذا يجعل الطفل قاسياً في حياته فيما بعد أو ذليلاً ينقاد لكل أحد، ولذا ينبغي أن يتدرج في العقوبة؛ لأن أمد التربية طويل وسلم العقاب قد ينتهي بسرعة إذا بدأ المربي بآخره وهو الضرب، وينبغي للمربي أن يتيح للشفعاء فرصة الشفاعة والتوسط للعفو عن الطفل، ويسمح له بالتوبة ويقبل منه، كما أن الإكثار من الترهيب قد يكون سبباً في تهوين الأخطاء والاعتياد على الضرب، ولذا ينبغي الحذر من تكرار عقاب واحد بشكل مستمر، وكذلك إذا كان أقل من اللازم،
وعلى المربي ألا يكثر من التهديد دون العقاب؛ لأن ذلك سيؤدي إلى استهتاره بالتهديد، فإذا أحس المربي بذلك فعليه أن ينفذ العقوبة ولو مرة واحدة ليكون مهيباً.
والخروج عن الاعتدال في الإثابة يعوِّد على الطمع ويؤدي إلى عدم قناعة الطفل إلا بمقدار أكثر من السابق.
كما يجب على المربي أن يبتعد عن السب والشتم والتوبيخ أثناء معاقبته للطفل؛ لأن ذلك يفسده ويشعره بالذلة والمهانة، وقد يولد الكراهية، كما أن على المربي أن يبين للطفل أن العقاب لمصلحته لا حقداً عليه.
وليحذر المربي من أن يترتب على الترهيب والترغيب الخوف من المخلوقين خوفاً يطغى على الخوف من الخالق _سبحانه_، فيخوّف الطفل من الله قبل كل شيء، ومن عقابه في الدنيا والآخرة، وليحذر أن يغرس في نفسه مراعاة نظر الخلق والخوف منهم دون مراقبة الخالق والخوف من غضبه، وليحذر كذلك من تخويف الطفل بالشرطي أو الطبيب أو الظلام أو غيرها؛ لأنه يحتاج إلى هؤلاء، ولأن خوفه منهم يجعله جباناً.
وبعض المربين يكثر من تخويف الطفل بأن الله سيعذبه ويدخله النار، ولا يذكر أن الله يرزق ويشفي ويدخل الجنة فيكون التخويف أكثر مما يجعل الطفل لا يبالي بذكره النار؛ لكثرة ترديد الأهل "ستدخل النار" أو "سيعذبك الله؛ لأنك فعلت كذا"، ولذا يحسن أن نوازن بين ذكر الجنة والنار، ولا نحكم على أحد بجنة أو نار، بل نقول: إن الذي لا يصلي لا يدخل الجنة ويعذب بالنار.
2- مراعاة الفروق الفردية:
تتجلى حكمة المربي في اختياره للأسلوب التربوي المناسب من أوجه عدة، منها:
• أن يتناسب الترهيب والترغيب مع عمر الطفل، ففي السنة الأولى والثانية يكون تقطيب الوجه كافياً عادة أو حرمانه من شيء يحبه، وفي السنة الثالثة حرمانه من ألعابه التي يحبها أو من الخروج إلى الملعب.
• أن يتناسب مع الخطأ، فإذا أفسد لعبته أو أهملها يُحرم منها، وإذا عبث في المنزل عبثاً يصلُح بالترتيب كُلِّف بذلك، ويختلف عن العبث الذي لا مجال لإصلاحه.
• أن يتناسب مع شخصية الطفل، فمن الأطفال من يكون حساساً ليناً ذا حياء يكفيه العتاب، ومنهم من يكون عنيداً فلا ينفع معه إلا العقاب، ومنهم من حرمانه من لعبه أشد من ضربه، ومنهم من حرمانه من أصدقائه أشد من حرمانه من النقود أو الحلوى.
• أن يتناسب مع المواقف، فأحياناً يكون الطفل مستخفياً بالخطأ فيكون التجاهل والعلاج غير المباشر هو الحل الأمثل، وإن عاد إليه عوقب سراً؛ لأنه إن هتك ستره نزع عنه الحياء فأعلن ما كان يسر.
وقد يخطئ الطفل أمام أقاربه أو الغرباء، فينبغي أن يكون العقاب بعد انفراد الطفل عنهم؛ لأن عقابه أمامهم يكسر

مشكوره عن الموضوع الجميل